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En una era donde la información circula a gran velocidad, la capacidad de identificar noticias falsas se ha vuelto esencial, especialmente para quienes formamos a nuevas generaciones.

Según García (2025), todo ciudadano crítico debería hacerse al menos estas preguntas al enfrentarse a una noticia:

• ¿Parece increíble? ¿A quién beneficiaría que eso fuera cierto?

• ¿Informa o juzga? ¿Ofrece explicaciones con fuentes confiables o solo emite opiniones?

• ¿Apela a las emociones? ¿Busca indignar, provocar o condenar sin argumentos sólidos?

• ¿Qué lenguaje usa? ¿Es sensacionalista? ¿Mezcla términos técnicos con lenguaje coloquial?

• ¿Qué muestra la imagen? ¿Hay suficiente contexto para interpretarla?

Pero no basta con analizar el contenido externo. También debemos mirar hacia adentro.

Todos tendemos a creer aquello que refuerza nuestras ideas previas. Por eso, como docentes, es clave revisar nuestros propios sesgos:

• ¿Analizo la información o solo reacciono emocionalmente?

• ¿He buscado evidencia científica sobre aquello que considero verdad?

• ¿Qué ha influido en mis creencias?

• ¿Qué emociones me provoca cuestionarlas?

• ¿Estoy dispuesto a cambiar de opinión?

En tiempos de Inteligencia Artificial, la desinformación se produce y difunde más rápido que nunca. Por ello, compartimos seis señales clave para detectarla:

1. Falta de autoría o procedencia clara

2. Titulares emocionales o alarmistas

3. Ausencia de fuentes verificables

4. Énfasis excesivo en la exclusividad  (“solo aquí”, “información exclusiva” o “lo que nadie te contó”)

5. Diseños visuales manipuladores 

6. Contextos confusos o mal definidos (difundir noticias caducas como si fueran actuales, sin incluir metadatos, fecha de publicación o actualizaciones)

Educar en pensamiento crítico no empieza en el aula: empieza por nosotros.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

García-Marín, D. 4. Universo deepfake. Cartografía de la desinformación generada con IA. en la era de la IA, 79.

Alzaga, Á. (2025). La metamorfosis de la verdad: Deepfakes y el desafío de la autenticidad en la sociedad digital. Derecom: Revista Internacional de Derecho de la Comunicación y las Nuevas Tecnologías, 38(1), 45-57.

Gracias al avance de la inteligencia artificial, hoy es posible generar contenido audiovisual hiperrealista conocido como deepfake —término que surge de la combinación entre deep learning (aprendizaje profundo) y fake (falso). Aunque esta tecnología ha demostrado aplicaciones innovadoras, también ha dado lugar a usos indebidos. En el ámbito escolar, por ejemplo, se han registrado casos donde estudiantes utilizan herramientas de creación de deepfakes para acosar a compañeros y docentes. Esta práctica marca el inicio de una nueva era de amenazas, en la que la suplantación de identidad, la extorsión y el daño a la reputación digital adquieren dimensiones sin precedentes (Chesney & Citron, 2019, citados en Bueno, 2025).

Organismos internacionales como UNICEF advierten que la ciberdelincuencia dirigida contra menores —que incluye desde el ciberacoso y el grooming hasta la difusión no consentida de imágenes íntimas y la suplantación de identidad— se ha visto significativamente agravada con la irrupción de la inteligencia artificial. Esta tecnología no solo facilita la comisión de delitos ya conocidos, sino que también redefine su naturaleza, amplía su escala y profundiza su impacto.

Esta modalidad representa una amenaza aún más grave que las formas tradicionales de violencia digital presentes en las instituciones escolares. El agresor solo necesita acceso a un software gratuito o de bajo costo y una imagen de la víctima para poner en marcha el ataque. Uno de los aspectos más alarmantes es el alto nivel de personalización que permite la inteligencia artificial. Como advierte Bueno (2025), los algoritmos pueden analizar los perfiles en línea de los menores para adaptar los mensajes de grooming o las tácticas de extorsión a sus intereses, temores e inseguridades más íntimas. Esto convierte la agresión en un ataque quirúrgico a la psique del menor, aumentando considerablemente la probabilidad de éxito del delincuente.

Este tipo de agresión incluye, en muchos casos, la creación y difusión de contenido pornográfico no consentido. Estudios como los de Cuzcano, Chávez y Gonzales (2025) advierten que este fenómeno afecta de manera desproporcionada a mujeres y niñas, quienes se convierten en el principal blanco de estas prácticas. Estas acciones generan profundas secuelas psicológicas en las víctimas, afectando su autoestima, salud mental y sentido de seguridad tanto en entornos digitales como en la vida cotidiana.

“La víctima no solo se enfrenta a la vergüenza y al ostracismo, sino también a una profunda crisis de identidad. La imagen digital, que es una extensión de su yo, ha sido secuestrada, violada y redefinida sin su consentimiento. Este fenómeno puede generar secuelas psicológicas graves y duraderas, como trastorno de estrés postrau-mático, ansiedad social, depresión e ideación suicida” (UNICEF, 2021, p. 25, citado en Bueno, 2025)

Un menor víctima de un deepfake no solo enfrenta el daño causado por la difusión de contenido falso, sino también la complejidad de demostrar su inocencia. Paradójicamente, el agresor puede escudarse en el argumento de que se trata de una manipulación digital, dificultando la identificación de responsabilidades. Esta ambigüedad tecnológica crea un clima de sospecha e incertidumbre que paraliza la capacidad de respuesta de las familias, las instituciones educativas y las autoridades, dejando a la víctima en una situación de extrema vulnerabilidad.

REFERENCIAS

Bueno-Atencio, A. (2025). Inteligencia artificial y ciberdelincuencia: amenazas emergentes para la infancia y adolescencia en la era de los deepfakes. Brújula Semilleros de Investigación, 13(25), 16-33.

Cuzcano-Chavez, X., & González-Véliz, C. (2025). Análisis del abuso de aplicaciones deepfake y su impacto en la violencia digital de género en América Latina y el Caribe. Veritas, (61), 32-67.

Después de leer la investigación titulada “La lectura extracurricular en la comprensión lectora en estudiantes de una institución educativa”.pdf, realizada por Gissela Lizbeth Aguinda Jipa, Adriana Adriela Zamora Avilés, Ana Gabriela Navarro Saritama y Milton Alfonso Criollo Turusina, surge una reflexión importante que vale la pena compartir con docentes y estudiantes.

El estudio demuestra algo que muchas veces intuimos en el aula: cuando los estudiantes leen por gusto y no solo por obligación, comprenden mejor, piensan más y aprenden con mayor profundidad. No se trata de leer más por leer, sino de leer de manera libre, voluntaria y con sentido.

La investigación explica que la lectura extracurricular es aquella que el estudiante realiza fuera del aula, sin presión de notas ni evaluaciones. Por ejemplo, cuando un estudiante elige leer un cuento porque le interesa la historia, una noticia porque le llama la atención el tema o incluso un texto digital que conecta con su realidad, está leyendo de una forma distinta: con motivación y curiosidad. Y ahí ocurre el verdadero aprendizaje.

Cuando un estudiante lee así, empieza a comprender mejor lo que el texto dice literalmente: identifica personajes, ideas principales y palabras nuevas. Pero no se queda ahí. Poco a poco, comienza a preguntarse por qué ocurren las cosas, qué quiso decir el autor o qué pasaría si la historia fuera diferente. En ese momento, ya no solo está leyendo, sino pensando.

El estudio también señala que leer por placer genera emociones positivas. Un estudiante que se siente identificado con un personaje, que se sorprende con una historia o que reflexiona sobre una situación parecida a la suya, construye una relación afectiva con la lectura. Por ejemplo, cuando un joven lee un relato y piensa: “esto también me ha pasado a mí”, la lectura deja de ser una tarea escolar y se convierte en una experiencia personal. Esa conexión emocional hace que la comprensión sea más profunda y duradera.

Otro aspecto clave que resalta la investigación es el hábito lector. Leer de manera constante, aunque sea unos minutos al día, fortalece la capacidad de interpretar, inferir y opinar. Un estudiante que lee con frecuencia empieza a relacionar lo que lee con lo que aprende en clase, con lo que vive en su entorno y con lo que piensa. Por ejemplo, al leer una noticia puede comparar información, cuestionar lo que se dice o formarse una opinión propia. Eso es comprensión crítica.

Desde esta lectura, como docentes, la invitación es clara: debemos crear espacios donde leer no sea castigo ni obligación, sino una oportunidad. Permitir que los estudiantes elijan sus textos, hablar con ellos sobre lo que leen, escuchar sus opiniones y no centrarnos únicamente en respuestas correctas, ayuda a formar lectores autónomos y seguros.

Para los estudiantes, el mensaje también es sencillo: leer no es solo para aprobar una materia. Leer ayuda a expresarse mejor, a entender lo que pasa alrededor y a tomar decisiones con mayor criterio. Leer por gusto, aunque sea poco a poco, es una forma de crecer.

De esta manera, la investigación nos recuerda que la lectura voluntaria transforma la forma de aprender. Cuando se fortalecen las dimensiones cognitivas, afectivas y conductuales de la lectura, los estudiantes no solo comprenden textos, sino que desarrollan pensamiento crítico, autonomía y una actitud activa frente al aprendizaje y la vida.

¿Por qué no basta con leer?

Muchos estudiantes creen que leer es simplemente pasar los ojos por las palabras hasta terminar el texto. Sin embargo, leer de verdad implica pensar, preguntar, dudar y dialogar con lo que el autor nos propone. A este tipo de lectura la llamamos lectura crítica, y es una de las habilidades más importantes que puedes desarrollar como estudiante y como ciudadano.

La lectura crítica no consiste en opinar sin fundamento ni en “llevarle la contraria” al autor, sino en comprender profundamente el texto, identificar sus ideas principales, reconocer las intenciones de quien escribe y evaluar la validez de sus argumentos

Leer siempre tiene un propósito

Cuando leemos críticamente, no leemos “a ciegas”. Todo lector competente se pregunta antes de empezar:

• ¿Para qué voy a leer este texto?

• ¿Qué quiere lograr el autor al escribirlo?

• ¿Me quiere informar, convencer, explicar o provocar una reflexión?

Comprender el propósito del autor nos ayuda a no confundir hechos con opiniones y a distinguir entre información confiable y discursos manipuladores, algo fundamental en un mundo saturado de noticias, redes sociales y opiniones

Leer es dialogar con otra mente

Leer críticamente es, en el fondo, entrar en la mente del autor. Cuando lees, estás reconstruyendo su forma de pensar: sus ideas, sus suposiciones, sus conclusiones y su punto de vista.

Por eso, un buen lector crítico se pregunta constantemente:

• ¿Qué idea principal defiende el autor?

• ¿En qué información se apoya?

• ¿Qué suposiciones da por sentadas?

• ¿Qué consecuencias se derivan de lo que afirma?

Este ejercicio no solo te ayuda a comprender mejor el texto, sino también a conocer tus propios prejuicios y formas de pensar

Los niveles de la lectura crítica

La lectura crítica no aparece de un día para otro. Es el resultado de avanzar por varios niveles de comprensión:

1. Lectura literal: entender lo que el texto dice explícitamente.

2. Lectura inferencial: deducir información que no está escrita de forma directa.

3. Lectura crítica: emitir juicios argumentados, evaluar ideas y comparar puntos de vista.

4. Metacomprensión: reflexionar sobre cómo lees y cómo puedes mejorar tu comprensión.

Llegar al nivel crítico implica esfuerzo, práctica y acompañamiento docente, pero es una habilidad que se puede aprender y fortalecer con el tiempo

Estrategias para leer críticamente en clase

Para desarrollar la lectura crítica, en el aula trabajaremos con estrategias como:

• Parafrasear textos con nuestras propias palabras.

• Formular preguntas antes, durante y después de la lectura.

• Relacionar el texto con otros textos, experiencias y contextos.

• Analizar si los argumentos son claros, profundos y bien sustentados.

• Discutir ideas en grupo, respetando puntos de vista diferentes.

Leer críticamente no es una actividad solitaria: pensar con otros también nos ayuda a pensar mejor

Leer críticamente para transformar la realidad

Formar lectores críticos es formar personas capaces de comprender el mundo, cuestionarlo y transformarlo. Un estudiante que lee críticamente no se deja engañar fácilmente, argumenta sus ideas y participa de manera responsable en la sociedad.

Por eso, cuando leemos en clase, no solo leemos textos: leemos la realidad y aprendemos a tomar posición frente a ella.

El acoso escolar se ha convertido en una herida abierta en el sistema educativo colombiano. Detrás de cada burla, exclusión o agresión física, hay un sufrimiento silencioso que a veces desemboca en tragedia. En lo que va del 2025, más de 500 estudiantes de colegios públicos de Bogotá han intentado quitarse la vida, lo que representa el 75% de los casos de intento de suicidio en la ciudad. Además, se han registrado 22.000 episodios de violencia escolar, con las localidades de Ciudad Bolívar, Kennedy, Bosa, Usme y Suba como las más afectadas (Leguizamón Viasus, 2025). Estas cifras son más que números: son señales de alarma que nos interpelan como sociedad y revelan una profunda crisis de salud mental en las aulas.

Detrás de este panorama, subyacen múltiples factores. Las orientadoras escolares atienden, en promedio, a casi 400 estudiantes por profesional, lo que vuelve imposible brindar un acompañamiento real y oportuno. La violencia entre pares se da, en muchos casos, entre los mismos compañeros, impulsada por la frustración, la competencia o la indiferencia. A esto se suman las brechas de acceso a orientación psicológica y el peso de los entornos familiares marcados por la desatención o la invalidación emocional. El acoso no es solo un problema disciplinario: es un síntoma de desconexión emocional y fragilidad social.

Este diagnóstico local dialoga con lo que la ciencia ha venido demostrando en otros contextos. El estudio de Zhang et al. (2023) sobre autolesión no suicida en adolescentes revela que la baja resiliencia y la impulsividad son los factores más determinantes para que un joven, sometido a estrés o acoso, se dañe a sí mismo. La investigación muestra que el ciberbullying y la invalidez familiar crean una red de vulnerabilidades que pueden escalar hacia el sufrimiento psíquico extremo. No se trata solo de evitar el acoso, sino de comprender cómo la falta de contención emocional convierte el dolor en autoagresión.

En contraste esperanzador, el proyecto Bullying&You (Baier et al., 2022) ofrece una ruta práctica y replicable: una intervención que combina educación emocional, acompañamiento familiar y canales de denuncia anónima tanto físicos como digitales. En este modelo, los docentes reciben formación específica, los estudiantes participan en lecciones de convivencia y las familias se involucran en la creación de ambientes más empáticos. Este tipo de programas demuestran que la prevención efectiva no se logra con sanciones, sino con vínculos.

Las cifras de Bogotá y las investigaciones internacionales convergen en una idea contundente: el acoso escolar y la autolesión son dos caras del mismo malestar emocional. Cuando un adolescente carece de herramientas para expresar su angustia o regular su rabia, el cuerpo y la conducta se convierten en su lenguaje. Por eso, la respuesta no puede limitarse a aumentar la vigilancia o castigar a los agresores; se necesita una educación que enseñe a sentir, a escuchar y a cuidar.

Imaginemos una escuela donde cada docente esté capacitado para reconocer los signos tempranos de ansiedad o depresión, donde exista un brigadista en primeros auxilios psicológicos —como propone el concejal Julián Sastoque—, y donde los estudiantes puedan denunciar sin miedo las agresiones que sufren o presencian (Leguizamón Viasus, 2025). Una escuela donde la familia no sea un actor ausente, sino un aliado constante. Donde las clases de matemáticas o historia se entrelacen con espacios para hablar de emociones, empatía y autocuidado.

Inspirados en el enfoque de Bullying&You, sería posible construir en Colombia un modelo híbrido de prevención: formación emocional, participación familiar, seguimiento digital y acompañamiento docente. Un programa así no solo disminuiría los casos de acoso, sino que fortalecería la resiliencia colectiva, esa capacidad de sostenerse unos a otros cuando la vida duele. De los hallazgos de Zhang et al. (2023) podemos aprender que la resiliencia se puede enseñar; del proyecto alemán, que puede institucionalizarse; y del caso bogotano, que es urgente hacerlo.

Más allá de las estadísticas, el desafío es ético y humano. El suicidio y la autolesión en la adolescencia no pueden seguir siendo interpretados como tragedias aisladas, sino como fracasos del sistema educativo y social para acompañar emocionalmente a sus jóvenes. Cada intento de suicidio, cada agresión, es un grito que pide atención, escucha y compasión. Prevenir el acoso es, en última instancia, cuidar la vida: la de quienes sufren, la de quienes agreden, y la de quienes, por indiferencia o miedo, permanecen en silencio.

Colombia necesita escuelas que no solo enseñen a pensar, sino también a sentir y a convivir. Escuelas que integren la ciencia y la empatía, la familia y la comunidad. Porque cuando una sociedad decide cuidar la mente y el corazón de sus jóvenes, está también cuidando su futuro.

Referencias 

Baier, D., Kaman, A., Dobe, M., Rehbein, F., Sosic-Vasic, Z., Sander, C., Bergmann, C., Krauß, H., & Brähler, E. (2022). Development and evaluation of a school-based bullying prevention program (Bullying&You): Study protocol for a cluster randomized trial. BMC Psychology, 10(1), 1–14. https://doi.org/10.1186/s40359-022-00794-3

Leguizamón Viasus, K. (2025, agosto 26). Alarmante panorama: más de 500 estudiantes de colegios públicos de Bogotá se han intentado quitar la vida en 2025. Infobae Colombia. https://www.infobae.com/colombia/2025/08/26/alarmante-panorama-mas-de-500-estudiantes-de-colegios-publicos-de-bogota-se-han-intentado-quitar-la-vida-en-2025

Zhang, Q., Song, J., Lin, J., Wang, J., & Wang, X. (2023). Adolescent non-suicidal self-injury: Network analysis of individual, familial, and environmental factors. BMC Psychiatry, 23(1), 1–13. https://doi.org/10.1186/s12888-023-04647-6

En la actual ecología digital, la educación se encuentra en una encrucijada histórica. La irrupción de la inteligencia artificial (IA) en los sistemas educativos no constituye solo una innovación tecnológica, sino una mutación profunda del régimen de saber, poder y subjetividad docente. Como advierte el artículo El rol del profesorado ante la IA (UNED, 2023), los discursos institucionales que promueven la integración de la IA en la enseñanza revelan tanto oportunidades como tensiones ocultas. Es necesario pensar la IA no como un “reto de actualización” profesional, sino como un campo de disputa epistemológica, política y ética (Feenberg, 2019; Giroux, 2020).

Detrás de los marcos institucionales que presentan la IA como aliada para la “personalización” y la “eficiencia” educativa (UNESCO, 2023; OCDE, 2022; Comisión Europea, 2023), subyace una ontología tecnocrática que traduce la complejidad del acto pedagógico en variables cuantificables. En ese horizonte, el docente corre el riesgo de convertirse en un “operador de plataformas”, un mediador de flujos algorítmicos que decide menos de lo que aparenta (Williamson, 2022; Zuboff, 2019). La narrativa del “maestro aumentado” o del “profesor facilitador” oculta una paradoja: cuanto más se le promete autonomía mediante la tecnología, más se le despoja de su capacidad de juicio frente a los sistemas que prescriben contenidos, tiempos y evaluaciones (Selwyn, 2023). La llamada “personalización del aprendizaje” se convierte, en la práctica, en una estandarización invisible gobernada por modelos de datos (Couldry & Mejías, 2019).

El análisis crítico del discurso permite desentrañar esa ilusión de neutralidad (Giroux, 2020). Los documentos institucionales —provenientes de la UNESCO, la OCDE o la Comisión Europea— reproducen una lógica eurocéntrica que asume un ideal de modernidad tecnológica lineal, donde la innovación equivale al progreso y el progreso se presenta como un bien incuestionable. Este supuesto invisibiliza la pluralidad de epistemologías pedagógicas y las condiciones materiales de los docentes del Sur Global (Boaventura de Sousa Santos, 2018). En ese sentido, la IA no solo es una herramienta, sino un dispositivo de gobierno que redefine qué significa enseñar, aprender y ser humano (Braidotti, 2019; Selwyn & Jandrić, 2020).

No obstante, reducir la IA a un instrumento de dominación sería caer en el otro extremo del determinismo tecnológico. También existen grietas, resistencias y apropiaciones creativas desde el profesorado (Freire, 2021; Kellner & Share, 2019). En muchos contextos, docentes críticos han convertido la IA en objeto de estudio y no solo en medio de instrucción: la usan para problematizar los sesgos de los algoritmos, para enseñar pensamiento crítico digital o para producir conocimiento colectivo. Allí emerge el profesor como mediador político del conocimiento, un sujeto que no acepta la tecnología como destino, sino como terreno de negociación ética (Benjamin, 2019).

De este modo, la pregunta no es si la IA “ayuda o amenaza” la docencia, sino quién define los fines y valores de su uso. Las políticas educativas suelen delegar en los docentes la responsabilidad moral del “buen uso” de la IA, pero no les otorgan poder real en la gobernanza tecnológica (Holmes, Porayska-Pomsta, & Holstein, 2022). La formación digital docente, cuando existe, se limita a competencias instrumentales y no a una reflexión epistemológica sobre el conocimiento algorítmico (Luckin, Holmes, Griffiths, & Forcier, 2016). Se produce así una disonancia estructural: se espera que el profesorado sea garante de una educación humanista dentro de un sistema que privilegia la productividad, la eficiencia y la trazabilidad de datos (Zuboff, 2019; Williamson, 2022).

Pensar críticamente el rol del profesorado en la era de la IA implica recuperar la dimensión pedagógica como acto de resistencia (Freire, 2021). Enseñar no es solo transmitir saberes ni aplicar herramientas, sino ejercer un poder simbólico que puede emancipar o reproducir la dominación (Giroux, 2020). El docente crítico no es el que domina la IA, sino el que la problematiza como lenguaje del poder contemporáneo (Feenberg, 2019; Braidotti, 2019). Desde esa perspectiva, la tarea urgente no es adaptarse a la IA, sino transformar las condiciones en que esta se diseña, implementa y evalúa (UNESCO, 2023; EDUTEC, 2023). La pedagogía, en última instancia, debe reapropiarse del debate tecnológico para situarlo dentro de una ética de la justicia cognitiva y la soberanía pedagógica (Boaventura de Sousa Santos, 2018).

En conclusión, más allá del diagnóstico del artículo, el desafío no radica en reentrenar al profesorado en competencias digitales, sino en redefinir políticamente qué entendemos por inteligencia, conocimiento y educación en la era algorítmica (Selwyn, 2023; Williamson, 2022). Si la IA ha venido para quedarse, el papel del docente crítico será recordarnos que la educación no se mide por la eficiencia del aprendizaje, sino por la capacidad de formar sujetos capaces de imaginar futuros más humanos que los que los algoritmos pueden predecir (Freire, 2021).

Referencias

Benjamin, R. (2019). Race after technology: Abolitionist tools for the new Jim Code. Polity Press.

Boaventura de Sousa Santos. (2018). Epistemologías del Sur. Akal.

Braidotti, R. (2019). Posthuman knowledge. Polity Press.

Comisión Europea. (2023). Ethical guidelines on the use of artificial intelligence (AI) and data in teaching and learning for educators. European Commission.

Couldry, N., & Mejías, U. A. (2019). The costs of connection: How data is colonizing human life and appropriating it for capitalism. Stanford University Press.

CRUE Universidades Españolas. (2023). Declaración sobre la inteligencia artificial generativa en la universidad. CRUE.

EDUTEC. (2023). Manifiesto sobre la inteligencia artificial y la educación. EDUTEC Asociación para el Desarrollo de la Tecnología Educativa y de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación.

Feenberg, A. (2019). Technology and the critique of instrumental reason. Oxford University Press.

Freire, P. (2021). Pedagogía del oprimido (50ª ed.). Siglo XXI Editores. (Obra original publicada en 1970).

Giroux, H. A. (2020). On critical pedagogy (2nd ed.). Bloomsbury Academic.

Holmes, W., Porayska-Pomsta, K., & Holstein, K. (2022). Ethics of AI in education: Towards a community-wide framework. British Journal of Educational Technology, 53(6), 1573–1590. https://doi.org/10.1111/bjet.13250

Kellner, D., & Share, J. (2019). The critical media literacy guide: Engaging media and transforming education. Brill.

Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence unleashed: An argument for AI in education. Pearson.

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Selwyn, N. (2023). Should robots replace teachers? AI and the future of education. Polity Press.

Selwyn, N., & Jandrić, P. (2020). Postdigital living in the age of algorithmic culture. Postdigital Science and Education, 2(2), 376–392. https://doi.org/10.1007/s42438-019-00094-4

UNED. (2023). Reflexiones sobre IA y práctica docente universitaria. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

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Williamson, B. (2022). Education, data and the governance of digital platforms. Routledge.

Zuboff, S. (2019). The age of surveillance capitalism: The fight for a human future at the new frontier of power. PublicAffairs.